¿DEFENDER LAS HUMANIDADES? BASTA CON QUE NO LAS ATAQUEN

(En respuesta a Jesús Zamora Bonilla)

Me detengo con interés en la lectura del artículo "Cómo no defender las humanidades" de Jesús Zamora Bonilla. Y lo hago no sólo por el prestigio del autor y por la afinidad intelectual- y laboral- que tengo con él, sino sobre todo porque que algunas de las ideas que apunta me han ido rondando la cabeza desde hace tiempo. Es conocido que casi siempre buscamos confirmación de los más sabios en nuestras modestas intuiciones, y el artículo de Jesús Zamora parecía ofrecer una buena oportunidad para ello. Las ideas con las que estaba de acuerdo eran más o menos estas: la formación en filosofía o cualquier saber humanístico, no otorga per se la capacidad de pensar críticamente, ni estas disciplinas encarnan en sí mismas el espíritu fundamental de la democracia.

Sin embargo, tal y como el propio Bonilla apunta por boca de Aristóteles, mi estima por lo que yo creo verdad ha resultado estar por encima de sus asertos. He de constatar que sus argumentos, aunque apuntan algunos aspectos interesantes, no me convencen lo más mínimo. En honor a esa verdad que amamos, también hay que decir que quizá Jesús esté guardando alguna verdadera defensa de las humanidades para otro artículo, y sería de justicia esperar a ver cómo se sustancia.

Pero decía que tal y como están expresados ahora, no me convencen en absoluto. En primer lugar porque no está claro qué sea eso de las “humanidades”, y porque está menos claro aún que la Filosofía sea uno de estos saberes "de humanidades", tal y como Jesús los presenta. Siendo como es él, Catedrático de Filosofía de la Ciencia, debiera ser mucho más preciso en estas definiciones para no confundir a un público poco versado -y quizá aún menos interesado- en estos asuntos. Si las Humanidades son como él asegura, saberes que aglutinan la Historia o la Literatura, oponiéndose a las “ciencias”, entonces la Filosofía -así en mayúsculas y en general- no debería estar incluida en el grupo, dado que la lógica y la filosofía de la ciencia plantean, por su formalidad, no pocas diferencias en cuanto al objeto y al método de las disciplinas humanísticas así entendidas. Se convendrá conmigo también, en que sólo para deshacer el entuerto y mantener esa artificiosa oposición, no deberían ser las ramas formales caprichosamente podadas del árbol filosófico.

Si por otro lado las “humanidades” son entendidas como una amplia familia en la que, más orientadas a los fines que a sus objetos de estudio, deben entrar las ciencias formales e incluso empíricas, entonces la distinción no tiene sentido y simplemente cabría apelar a la responsabilidad de los educadores para no seguir empleándola. Como Savater y tantos otros, yo me incluiría dentro de este último grupo: tan humanistas son Newton, Descartes o Russell como Dante, Moro o Cervantes, y los itinerarios intelectuales que pueda haber seguido cada uno de ellos, no excluye que los saberes que cultivaron fuesen todos, como asegurara Terencio, humanamente concernientes. 

Hay que darle la razón a Bonilla en algunas cosas: dos años de filosofía en la escuela no hacen automáticamente ciudadanos democráticos y críticos, de la misma manera que doce años de lengua, matemáticas o ciencias naturales no consiguen evitar que el 30% de los estudiantes no sepa leer un texto de dificultad media o resolver una regla de tres, o que el 25% de la población en general deje de creer que el sol gira alrededor de la tierra. Tenemos un problema con la educación y es que ésta no responde a los fines para los que fue diseñada ¿o en realidad sí lo hace?

Para responder a esta pregunta, quiero ser justo y señalar que hay una falacia en la última argumentación: he mezclado intencionadamente al grupo de los estudiantes con el total de la población. Es ésta una precaución que todo buen humanista debiera tener, si es cierto que muestra amor por la verdad: no mezclar churras con merinas. No es justo decir que determinadas disciplinas no han conseguido hacer que la población sea menos consumista o más cultivada, en primer lugar porque no toda la población ha estudiado esas disciplinas, en segundo lugar porque no hay una relación radical de causa y efecto entre los dos hechos -y esto es así, entre otras cosas porque la enseñanza o didáctica de unos saberes no es asimilable a estos mismos saberes- , y en tercer y último lugar, porque hay una desequilibrada relación dialéctica entre lo que se enseña en la escuela y lo que se vive en el resto de la estructura política, social y económica. Esta última realidad conforma, desde la práctica, a un individuo dual que se debate entre el tiempo de obligación y el de ocio.  En nuestras sociedades,  ese tiempo de obligación se orienta en los primeros años de la vida a garantizar una formación que asegure un sustento económico futuro, que pueda a su vez revertirse en un ocio fundamentalmente consumista.

¡Ah, el consumismo! Poco importa que los humanistas advirtamos en clase sobre los males del consumismo si la escuela es vista, con respecto a sus fines últimos, como la etapa que debe superarse para garantizarse un futuro laboral. Poco importa que los saberes que se impartan en ella no sean estrictamente economicistas si al cabo la educación se convierte en criterio de selección para acceder a un mundo regido económicamente. Tampoco importa que esta concepción de la educación sea errónea, porque lo que cuenta es la percepción de su certeza en la mayor parte de la población. Esto, y no otra cosa es lo que ha venido a redundar en la profecía autocumplida de la LOMCE, una Ley que, atendiendo a este bien asentado prejuicio, vincula educación y empleo sin el más mínimo escrúpulo.

En este mismo sentido, es perfectamente comprensible que la malhadada Ley Wert se haya ocupado de cercenar los saberes humanísticos y muy en especial la Filosofía. El actual embajador de España para la OCDE se ocupó de dejar claro de que eran saberes que “distraían” -suponemos- del supuesto objetivo final de la educación: ganar empleabilidad. Muchos no creemos en la maldad intrínseca del ex-Ministro Wert. Simplemente constatamos que su concepto de educación y el nuestro no coinciden: el suyo es pragmático, y en él no caben unas disciplinas que se ocupan de la crítica o los saberes  que fomentan el enriquecimiento no crematístico. Desde su punto de vista es natural pensar así, dado que la esfera del cultivo personal pertenece al ocio, no al negocio.

Nuestro punto de vista, por el contrario, es que la educación, en tanto que emancipatoria y autorrealizativa, precisa de estos saberes. Eso sí, bien impartidos. Quizá aquí radique lo esencial del asunto que hablaba Jesús Zamora Bonilla y que según mi modesta opinión, no ha sido tratado con acierto.

Que la filosofía -o cualquier otra disciplina humanística- fomente el espíritu crítico quiere decir que pone al servicio del alumnado el método según el cual todo elemento cultural -tómese en el sentido más amplio que se pueda- debe ser cuestionado en su radicalidad y consecuencias, obteniendo así una idea general de cuáles son sus presupuestos, a qué intereses sirven y porqué éstos debieran ser considerados lícitos.

La pregunta es si esto podría conseguirse desde la enseñanza de la filosofía -por ejemplo- en las escuelas. Mi respuesta es que hoy por hoy sería difícil afirmarlo, pero sólo en la medida en que nuestros programas están obsoletos: si en clase hacemos una historiografía en lugar de una filosofía crítica propiamente dicha, es normal obtener resultados distintos a los esperados; no importa tanto lo que decían Platón y Aristóteles sino cómo y por qué lo decían. Así, no debiera ponerse el acento en su antidemocratismo y su clasismo sin explicar las causas por las que estos prejuicios impregnaban su filosofía. También cabría decir que para cada antidemócrata o elitista en la historia de la filosofía, hay una némesis ideológica que sostiene viva y racionalmente lo contrario; pretender que el pueblo de los filósofos es abiertamente hostil a la democracia es una falacia que se comenta por su propio nombre: generalización abusiva.

Lo que sí constata acertadamente Bonilla en su artículo, es que aun estando mal programadas en cuanto a su didáctica en el currículum de secundaria y bachillerato, contamos con un gran vivero de vocaciones filosóficas -entendidas en el sentido weberiano- en nuestras facultades. Y esto es así porque esta disciplina, incluso mal impartida, ofrece vías de solución -o más bien simple clarificación- a los interrogantes que casi todo adolescente se intelectualmente sano se plantea. Quizá sólo por eso mereciera formar parte de una educación equilibrada.

La cuestión sobre los pilares de la democracia es así mismo matizable: mi querido Jesús no ignorará que hay muchos tipos de democracia, o mejor dicho, que hay muchísimos modos de organización democrática, con lo que resulta como mínimo aventurado englobarlas a todas dentro de un único concepto sin correr el riesgo de resultar impreciso.  Por ejemplo, nuestra democracia, entendida como el sistema de elección de gobernantes, es puramente formal. Lo que quiere decir que en rigor, casi ninguno de nuestros elementos organizativos e institucionales es estrictamente democrático. Por no ser, nuestra democracia no es - en contra de lo que aseguran muchos- siquiera representativa. Para ser una verdadera democracia representativa los elegidos deberían ejecutar en el gobierno lo transmitido por los electores, y de no ser así, debieran ser sustituidos por alguien que representase realmente sus intereses. Huelga decir que para que esto funcione la ciudadanía debe poseer un mínimo de cultura política, y que ésta se fomenta desde luego, desde el cultivo de las humanidades entendidas en un sentido amplio.

De nuevo volvemos al problema de cómo podría hacerse esto en un aula. Mi respuesta sería que simplemente  debemos obedecer el mandato crítico del método filosófico, haciendo lo que Foucault denominaría una “ontología del presente”, y dejando de lado gran parte de un currículum decimonónico en su estructura y contenidos. Por ejemplo, en mis clases muestro cómo la nuestra es una democracia no representativa, sino de mercado: los partidos ofrecen y los electores compran. Así, no tienen que esforzarse en pedir, proponer y mucho menos, razonar. Nuestro sistema democrático está diseñado para que los ciudadanos no tengan que pensar, sino sólo escoger entre lo dado. Interpelados, los alumnos suelen preguntarse con inmediatez cómo cambiar las cosas para ser verdaderamente responsables. Por ello, es cierto que no hay relación directa entre las humanidades y nuestra democracia, pero nadie duda de que debiera haberla entre el cultivo de las humanidades y una verdadera democracia representativa.

Creo, en fin, que los filósofos y humanistas no podemos arrogarnos el espíritu crítico y la exclusiva legitimidad democrática, pero también creo que desde nuestras disciplinas podemos hacer ver , mejor que nadie, que se trata de elementos que requieren de un aprendizaje modulado en el interés y la práctica. Hoy día el sistema educativo no responde a esas necesidades y quizá quepa reformarlo. Algunos sólo pedimos que se tenga en cuenta  a los buenos humanistas a la hora de hacerlo.