Entrevista para El mirall (completa)

Andreu Navarra me invitó a colaborar en esta entrevista. Puesto que solo se publicó parte de ella, he decidido que para una mejor comprensión de mis tesis cabría ofrecerla completa. Aquí la dejo tal y como se la envié:

 

1. ¿En qué cree que puede perjudicar al alumnado la imposición de los ámbitos?

La pròpia paraula “imposició” ja diu molt. Per part del professorat, ens estem acostumant a acceptar les imposicions -una darrere de l´altra, i ja en són moltes- d´administracions burocràtiques sense protestar massa, i això acaba cremant-nos. Un professor cremat mai pot tindre un bon rendiment, i això afectarà irremediablement a l´alumnat.

La confusió que pateix l´alumnat també és gran: no sap ben bé quins són els criteris d´avaluació en l´ambit sociolingüístic, atès que es barrejen dues llengües i no saben què conta més, si el seu domini de castellà, de valencià o de geografia i història. Paral·lelament, es queixen de que, per exemple, una bona nota en biologia es veu rebaixada pel rendiment en matemàtiques, en la mesura en que ambdues assignatures es veuen reflectides en la mitja de les notes. A consequència d´això, l´alumnat que té un professor de matemàtiques que imparteix biologia no tindrà la mateixa formació i rendiment que aquell que té un biòleg fent el seu treball en codocència, i viceversa. Estem creant “guettos” formatius en diverses disciplines, que tindran influència en un rendiment posterior.

Per la mateixa causa, el desenvolupament de la tasca del professorat es veu entorpit, perquè generalment, aquest no imparteix la seua especialitat i li resulta molt difícil detectar les necessitats d´aprenentatge. Hi ha casos en els quals el professorat de matemàtiques es dedica a llegir el llibre de biologia en veu alta a classe, atès el seu desconeixement del tema ¿Algú imagina que aquestes persones poden detectar alguna cosa més que cares d´estupor entre l´alumnat? 

A més a més, fins i tot  on existeix codocència -la menys lesiva de les modalitats de l´aplicació dels àmbits- el nombre d´alumnat no es veu reduit, la qual cosa per descomptat, no ajuda a l´atenció a la diversitat i a la inclusió de l´alumnat amb necessitats, siguen aquestes rutinàries o específiques. 

Des d´els departaments d´orientació, i amb la millor de les intencions, ens intenten ajudar parlant-nos de les diverses modalitats de codocència (recolzament, paral·leles, estacions etc.), però el professorat de trinxera no pot deixar de pensar que tot això és un pegat de l´administració per no reduir la ràtio i atendre a les veritables necessitats de l´ensenyament. 

Sempre és millor atendre a dues aules de quinze alumnes que a una de 30 amb codocència, entre d´altres coses perque l´alumnat atès per un docent no pot a l´hora escoltar el que diu l´altre. Es produeixen espais separats i moltes vegades aïllats no per la competència del professorat, sino pel nombre d´alumnat.

La qüestió és: Quant d´esforç ha de posar el professorat per tal de compensar la resistència de les administracions a baixar la ràtio? Quantes intervencions experimentals, amb evidències dubtoses, es posaran en marxa abans d´atendre a les demandes dels professionals i a costa de la una càrrega de treball que els distrau de la seua ocupació primordial i acabara per cremar-los? Per últim... Quantes promocions senceres d´alumnat seran objecte d´experimentació pedagògica abans de trobar la metodologia adequada per a les administracions? (veure resposta 3) 

En resum, l´alumnat veurà reduit el seu aprenentatge, la seua preparació per a l´adquisició de les “competències” bàsiques de les assignatures implicades i l´atenció a les seues necessitats, a banda de patir un professorat de vegades desmotivat i marejat pels constants canvis.

 

2. ¿Cuál ha sido el procedimiento de la administración para implantarlos?

El procediment va ser una resolució del 29 de maig de 2020, provinent de la Secretaria Autonòmica d´Educació i Formació Profesional, per mitjà de la qual s´imposava l´aplicació dels àmbits per al curs següent. Es va dir que l´aplicació dels àmbits es feia per a millorar la transició d´un alumnat que va patir les conseqüències de la no presencialitat. Recordem que estavem en plena pandèmia, amb els centres tancats. Per això mateix no va haver debat, ni consulta, ni aplicació experimental i per tant, evidències d´allò que es volia aconseguir mitjançant l´aplicació del àmbits. El professorat va pensar que es tractava d´una mesura provisional, per a una sola promoció, amb la intenció de temperar la transició i el retorn a l´escola després de sis mesos d´absència de les aules. Però ens vam trobar amb una resolució a llarg termini, i amb la intenció de implementar els àmbits també en 2n ESO, amb la qual cosa quedava clara que la justificació de la “transició” era espúria. 

És evident que l´alumnat de 2n ESO ja ha fet una adaptació de nou messos a un sistema de professorat especialista mixte. No té trellat fer una altra al curs següent per una raó evident: allò que volia ser transició esdevé en nou hàbit i per tant, el canvi a 3r serà, de nou, un canvi de sistema per al qual necessitariem una nova adaptació. Això sembla més bé un experiment massiu en tota regla, aplicat a una generació que ja ha patit prou -educativament parlant- amb la pandèmia.   

Per altra banda, l´aplicació global dels àmbits ha sigut precipitada, poc planificada i de vegades caòtica. La raó és evident: cada centre és un món -bé que ens esforcem en contextualitzar els centres a les programacions didàctiques- i els àmbits han sigut una mena de “café per a tots”. 

Per sort, alguns centres han pogut fer codocència, minvant l´impacte negatiu de tindre docents impartint classe d´especialitats que no són les seues. Tot i això, ni els centres que millor s´han adaptat escapen als conflictes interdepartamentals i a la reducció de qualitat educativa, com a mínim, en l´àmbit científic-matemàtic.

Aquest és el veritable cavall de batalla dels àmbits: el seu disseny precipitat.

Es vol reduir assignatures, i aixó és una cosa que mai no ha negat Miquel Soler -el Secretari autonòmic que signa la resolució- que diu que “l´alumnat d´ESO té més assignatures que anys”.

Potser tinga raó, però s´ha fet d´una manera totalment improvisada: mentre que es pot entendre que un àmbit lingüístic aglutine valencià i castellà, llengües romàniques molt semblants, el currículum de les quals és de vegades redundant, i que poden ser impartides per qualsevol filòleg competent del qual se suposa el coneixement d´ambdues, la inclusió de geografia i història és més dubtosa: cal tindre un domini més que suficient per a dominar la didáctica i els continguts de les assignatures, i la filologia i la geografia no semblen molt afins.

Per tant, no es tracta només dels continguts. És clar que la major part de les persones que ens dediquem a la docència podem tindre un bagatge cultural suficient per a conèixer -o aprendre ràpidament a nivell “usuari”- el que diuen els llibres de text. Però mai no ens sentirem cómodes a l´hora d´impartir assignatures de les quals no coneixem el mapejat conceptual global.

Això empitjora quan parlem del àmbit científic que inclou matemàtiques i qualsevol altra disciplina: la ciència formal només pot fer parella amb biologia i més llunyanament encara, amb tecnologia, però el professorat de matemàtiques es queixa, amb raó, de que la continuitat de la disciplina des de 1r a 4t precissa d´una planificació a llarg termini, i per tant, la impartició de l´assignatura per part del professorat no especialista pot conduir a un aprenentatge deficient dels mecanismes de raonament que l´alumnat necessitarà en cursos posteriors. 

3. ¿Qué creéis que espera conseguir la administración imponiendo la educación por ámbitos?

És difícil jutjar intencions, perque l´administració no és transparent i ha demostrat no ser dialogant ni flexible, i per tant hem d´especular. 

No obstant això, no crec en una conspiració intencional, en el sentit de pensar que l´administració vol crear una elit majoritariament educada a la privada -que no tindrà aquestes restriccions educatives absurdes- i una masa obrera amb baixa qualificació en la pública. Potser que, malauradament, aquest siga l´involuntari resultat final; però crec que sempre s´ha d´aplicar el principi de caritat i estic segur de que hi ha motivacions “operatives” en les conselleries d´educació.

En part crec que és cert el que diu l´administració: volen reduir el nombre de professorat i d´assignatures per a facilitat la transició des-de primària i minvar així el de suspesos per una suposada inadaptació per part de l´alumnat a la excesiva càrrega de treball.

Però em resulta molt difícil trobar una explicació raonable de caire educatiu a l´aplicació d´una mesura que mai no ha mostrat evidències de millora de l´aprenentatge, més enllà de cert voluntarisme neopedagògic. Per la qual cosa pense que les motivacions són altres més prosaiques: en política mana el pressupost, i el pressupost en educació és molt reduït.

Em sembla que l´administració ha de fer equilibris entre l´economia i els resultats acadèmics, i aquest és un joc de suma zero: si guanyes per un costat, perdràs per l´altre, almenys al curt termini (i no hem d´oblidar que en política mai no es pensa més enllà dels propers quatre anys), perque en educació els resultats es mesuren per generacions i no per legislatures. 

L´administració, per tant, ha de fer veure que la seua -insuficient- inversió en educació dona resultats, i per això dissenya un sistema en el qual s´estalvien diners -deixes de contractar professorat, no baixes la ràtio, no crees nous equipaments- i al mateix temps es redueix el nombre de suspesos i repeticions. 

Qui treballa en l´ensenyament -també en l´administració- sap que això és un canvi purament estètic, perquè la qualitat educativa baixarà sense lloc a dubtes, però potser confia en que, al cap i a la fi, l´estudiantat que aconsegueix bons resultats -per exemple, aquell que arriba a la universitat i acaba el grau- ho farà amb independència de les restriccions educatives que se l´imposen.  

Per altra banda, l´estudiantat que, segons l´administració, “malbarata” els recursos del sistema -que repeteix, que no aprofita la seua estada a la universitat- obtindrà un títol decoratiu i la possibilitat d´accedir a una FP que, ara sí -i s´ha de concedir que amb bon criteri-, s´està prestigiant i dotant de recursos.

És a dir, és un canvi de paradigma, inspirat per una visió pragmàtica i tecnocràtica de l´educació. 

No podem somniar que l´administració prendrà el camí que els educadors desitgem: l´abast de l´autonomia i l´enriquiment personal sense finalismes laborals o econòmics. Per a això és necessari augmentar la inversió per a reduir les ràtios, tindre lleis i currículums dissenyats per educadors, millorar els equipaments, la formació del professorat, l´atenció a la diversitat, la veritable inclusió i educació personalitzada, la desaparició de la burocràcia i les tasques alienes a l´ensenyament... 

No podem somniar-ho perquè en primer lloc, l´administració no pot materialment fer-ho, i en segon, perquè segons la realitat política de les nostres societats, no és la seua feina. 

No pot perquè no té recursos suficients. I no és la seua feina perquè la seua tasca cada vegada és menys política i més administrativa, tecnocràtica i burocratitzada. Consisteix en distribuir aquestos recursos insuficients, a ser possible sota el criteri de l´eficiència -sense descartar interessos ideològics- i per a això reparteix el pastís entre empreses que li fan el treball de camp. En els anys 80 fou la concertada, com a recurs per a “arribar allà on la pública no arribava”; ara són les tecnològiques -amb la seua infanteria, els gurús educatius- que intenta “modernitzar una escola decimonònica” plena de “professorat desactualitzat”.

En aquest sentit el professorat “especialista” està cridat a desaparèixer, almenys en les etapes obligatòries de l´ensenyament, perque es suposa que “el coneixement està  aun clic” i només es necessiten facilitadors per a formar mínimament a un alumnat que ja no precissa d´una formació emancipadora sota criteris d´autoexigència, disciplina i interés pel saber. 

Aquesta visió tecnocràtica és transversal i la trobarem a dreta i esquerra del tauler polític. Les darreres lleis educatives són, respecte d´això, intercambiables l´una per l´altra.  Això ens diu que aquesta visió és estructural al sistema.

Mai no ens podrem lliurar de la supervisió i el control polític, però potser la solució passe per fer l´esfera educativa cada vegada més independent del Govern de torn, amb una mena de Consell General del Poder Educatiu que es puga renovar cada cinc o set anys. Però això precisa d´una revolució que no tinc clar que el propi professorat estiga en disposició d´encetar, i molt menys, els sindicats de recolzar. 

 Sobre los guardianes de la pureza filosófica

Últimamente anda revuelto el río de Heráclito, a raíz de la tempestad desatada por el incumplimiento de la palabra de Pedro Sánchez con respecto a la defensa de la filosofía, y a la ruptura del acuerdo unánime de la mesa del Congreso que pedía para la disciplina un ciclo completo y coherente de asignaturas, desde la ESO hasta bachillerato.

A Sánchez no le han faltado cortesanos que le intentaran arreglar el traje, como Isabel Celaá, Alejandro Tiana, Luz Martínez Seijo o ahora Pilar Alegría, todos ellos altos cargos alejadísimos de la realidad de las aulas, meros burócratas arribistas, cuando no desertores de la tiza o pontífices de la metaeducación competencial. 

Sello de Pureza

A estos debemos darlos por descontados, pues en su oficio de oficinistas no cabe presuponerles interés alguno por el contenido de lo que gestionan; pero quizá el Presidente no contaba con una serie de aliados que, proviniendo de la misma filosofía o disciplinas afines, acabaran apoyando sus abyectas acciones sin pretenderlo.

La ganancia que estos pescadores de fama mediática pretendan alcanzar me resulta incomprensible, puesto que no van a ser escuchados por los poderosos, que simplemente los verán como esbirros acomodaticios, peones del trabajo sucio y propagandístico; pero es que entre los suyos, pretendiendo aparecer como voces de la conciencia crítica y desapegada, quedarán como ignorantes, cuando no como simples traidores.

Tendré que explicar tan duras afirmaciones.

Todas estas luminarias, mayormente profesores universitarios, vienen a decir que si queremos defender la filosofía, debemos replantearnos su enseñanza. Implícitamente otorgan la razón a los burócratas ministeriales, sugiriendo que nuestra decadencia educativa no es sino fruto de nuestra incapacidad didáctica. Que hemos traicionado a Kant, porque enseñamos -mal- filosofía, y no a filosofar. Que al alumnado poco puede aprovechar recitar una lista de pensadores godos -o helenos, o galos-, puesto que apenas podemos acercarnos a la profundidad de su pensamiento sin que tal empeño les resulte disuasorio, y por tanto, inútil.

Pero no, señores; no se trata de convertir a los alumnos en María Zambrano o en Ortega y Gasset, del mismo modo que cuando se enseña matemáticas no se pretende modelar a un Sixto Ríos o cuando se formula en química, a una Margarita Salas: se trata, precisamente, de acercar los rudimentos de cada disciplina a un alumnado que, pudiendo descubrir una vocación oculta, sea capaz de realizarse posteriormente como una de estas figuras.

La didáctica de la filosofía, como la de cualquier otra disciplina académica en las enseñanzas medias, siempre puede mejorarse. No vamos a negar esto.

Pero para ello sería necesario, en primer lugar, que tal disciplina existiese en tales enseñanzas, y en segundo, que contando con un horario suficiente fuese impartida por especialistas que, enseñando, investigaran sobre la mejor manera de enseñarla.

Y he aquí el quid de la cuestión: ni uno solo de esos heraldos de la pureza filosófica imparte clases en la enseñanza media. Muchos no han pisado un instituto desde que se graduaron -y el más joven de ellos, un filósofo muy mediático, hace ya más de diez años-, y pretenden ahora venir a decirnos, literalmente, que nuestra defensa de la filosofía es espuria, o está basada en intereses gremiales, o es viejuna y memorística, cuando no ideológica.

De nuevo, concedamos que accidentalmente algo de eso pueda haber. Pero es que bajo ese criterio todas las asignaturas del currículo deberían desaparecer. Todas y cada una. En todas habrá profesorado desactualizado; en todas, elementos curriculares desfasados o de efímero poso en el aprendizaje. Pero de ahí a pretender que algo de razón haya en quienes pretendan eliminarlas por abrigar tales defectos, es como querer amputar la mano por una uña rota.

Estas gentes no acaban de comprender que lo que está en juego es la presencia de la filosofía en todos los ámbitos de la cultura: sin enseñanza media no habrá vocaciones universitarias.

En ese sentido, pretender que la filosofía nunca ha sido alumbrada por “profesores” de filosofía en la antigüedad y que por tanto no son necesarios ahora, no solo es falso sino también malintencionado, puesto que la misma equívoca objeción puede hacerse a cualquier otra disciplina.

También desconocen que nuestra lucha, desde antes de la LOMCE del infausto Wert, consistía en dotar de actualidad y seriedad a una disciplina demasiado manoseada por el burdo politiqueo. Veníamos de la época de Zapatero y su perversa "ciudadanización" de la Filosofía.

Yerran, igualmente, 
quienes sugieren que queremos impartir “Valores”, ignorando al Platón del Menón y el Protágoras o al Aristóteles de las Éticas: queremos fomentar una reflexión ética, que es exactamente lo contrario que recitar un catecismo laico.

Se confunden quienes ponen en nuestra boca la soberbia pretensión de ser garantes del pensamiento crítico: solo queremos aplicarlo al fundamento de los saberes, críticos ellos mismos en cada parcela de la cultura.

Desconocen la realidad cuando afirman que memorizamos una lista de autores o sus doctrinas: leemos sus textos, para seguir el intrincado mecanismo de su pensamiento y asimilarlo como culminación de la lectura profunda y la escritura argumentada.

Debo permitirme darles un consejo: bajen de sus torres de marfil a la caverna de los institutos. Constaten la realidad del vulgo. No hagan de la filosofía un saber elitista. Asuman que si la razón está bien repartida, esta necesita de un cierto fertilizante filosófico. Algunas bellas plantas pueden crecer mejor con él, y no necesariamente deben acabar dedicándose a la filosofía.

Burke y la Filosofía

Edmund Burke es conocido entre muchas otras cosas por ser padre de una frase cuya expresión más habitual reza así:  "Lo único necesario para que triunfe el mal, es que los hombres de bien no actúen". La sentencia es famosa porque atesora casi todas las cualidades para hacerse históricamente relevante: simplicidad, trascendencia temática y elegancia formal. Además, parece albergar una loable pretensión de universalidad, queriéndose válida para todo tiempo y lugar.

Estas son palabras mayores, y sin embargo un filósofo -lo que en último término atañe a casi toda persona que durante su vida haya tenido, como decía Russell, un barniz de filosofía- no se entregaría a loas pueriles o maximizaciones universalistas sin  preguntarse antes qué podría significar eso de "hombres de bien".

Burke, un filósofo y político quizá por entonces no muy fustigado por el látigo del relativismo histórico, asumía que ser bueno era respetar las viejas leyes. Sin duda pensaba en aquellas que se hallaban en oposición a las extrañas reivindicaciones de los revolucionarios franceses, quienes pretendían reorganizar la convivencia humana en torno a un lema no menos glorioso que su propia sentencia: Libertad, igualdad y fraternidad. Debido a esto, Burke también parecía arrogarse la capacidad de señalar con claridad lo que constituía el mal. En pocas palabras, el británico tenía -como todos nosotros-un criterio valorativo personal.

Al filósofo que casi todos llevamos dentro le puede parecer paradójico que Burke quisiera estar a la altura de la pretendida universalidad de su frase actuando desde una perspectiva individual; sin embargo ese mismo filósofo asume que no hay contradicción insuperable en ello, dado que la tensión entre ambos extremos es como sugiere Hegel, en esencia dialéctica y por tanto, fructífera: no puede predicarse universalidad de un valor que no alcance y satisfaga a cada uno de los seres humanos particulares. Del mismo modo, cada personalísima idea sobre lo que sea el bien se quiere partícipe de la totalidad del concepto.

Por ello es posible que nuestro autor se considerase a sí mismo una persona de bien que actuaba para el bien, y no sería un ejemplo único en la historia: Robespierre, Danton, Teresa de Calcuta o Franco, por poner sólo cuatro ejemplos dispares, muy probablemente también se tuviesen por tales.

Pero lo problemático aquí es que aquilatar la hondura de la “bondad” de estas personas no podría, por razones obvias, ser un acto de su propia conciencia: para ello sería necesario el estudio y análisis de sus actos, obras y legado por parte de contemporáneos y sucesores, iniciando con ello un juicio que no deviniese automáticamente en sentencia.  Y esto debiera ser así porque la denominada “bondad” puede aparecer bajo muchas formas, e incluso no tiene por qué asemejarse en nada a lo aceptado como bien desde ciertas interpretaciones históricas, sociales o ideológicas. En una palabra, en contra de lo que sugieren grandes corrientes del pensamiento, el bien no parece ser un valor universal. Todo lo dicho vale también para las revoluciones: la historia casi nunca absuelve de un modo total, porque el reino de lo absoluto, mal que le pese a Hegel, no es de este mundo.

La cuestión que se nos debería plantear ahora es: ¿Si no existe algo así como un valor absoluto, de dónde proviene el criterio para establecer el juicio sobre la bondad de las personas y sus actos?

Desde esta perspectiva, habría que señalar que algunas de las potencialmente más peligrosas “personas de bien” son, de un modo paradójico, aquellas que se ocupan del cuidado de la juventud: educadores -y sobre todo legisladores y burócratas de la educación- que suministran esos criterios con que las nuevas generaciones deberán establecer el juicio sobre sus antepasados y coetáneos, ayudando desde este conocimiento a construir el futuro.

Si hasta aquí me he explicado con claridad se entenderá que el peligro radica, como es natural, en que estas "personas de bien" impongan criterios particulares -por lo general ideológicos- haciéndolos pasar por universales.  Criterios como los de pragmatismo, empleabilidad o utilidad, que contribuyan no sólo a enturbiar o blanquear el juicio sobre el pasado, el presente  y el porvenir, sino incluso también a soslayarlo. Criterios que laminen las artes, las humanidades y las ciencias sociales -pervirtiendo con ello las naturales- y muy especialmente la filosofía, que trasciende a todas, eliminando esa pátina de la que hablaba Russell como criterio de dignidad humana, con la excusa de que tales disciplinas "distraen de lo esencial".

  Confusión de anécdota y categoría, esto significaría que lo que debiera ser universalmente enseñado pasaría a ser particularmente impuesto.  En este sentido, La LOMCE ha sido un error trágico, que ha pretendido -y en algunos aspectos, conseguido- dejar sin criterio propio a toda una generación de estudiantes a la que se ha privado de todo recurso para construirlo. 

Pero no caigamos en la tentación de sentirnos epocalmente especiales: esto es así desde los tiempos de Sócrates, cuya sentencia a muerte se ha repetido casi tantas veces como se ha celebrado este debate, de formas muy diferentes y con protagonistas distintos. A veces Sócrates era mostrado no como víctima, sino como verdugo, pero siempre se llevó a cabo este proceso en nombre de la virtud de los jóvenes, siempre a costa de los criterios sobre su cuidado, casi siempre anteponiendo intereses espurios y no realmente educativos.

Lo que sí puede decirse de nuestra época, es que vacío o trastocado por completo el sentido de la frase de Burke, ésta no llamaría la atención sino como ocurrente  topic de facebook o twitter.

Merecería la pena recuperar este sentido, pero visto lo visto, ¿dónde reside en realidad la validez de la sentencia de  Burke? Lo más llamativo es que a pesar de algunos sesgos particulares, seguimos teniendo la sensación de que nos remite a lo universal ¿Cómo podría serlo, sin caer en la tentación de lo absoluto o en veleidades relativistas?¿Hay acaso una interpretación de término medio que satisfaga su merecida gloria?

Creo, en efecto, que la sentencia es universal, y lo creo por una razón muy sencilla: el objeto del cual la universalidad se postula no se halla en los valores del bien o del mal -que ya hemos visto que pueden ser tanto personalistas y subjetivos como cruelmente absolutistas-, sino en la acción de las personas que subyace a la valoración, mediante el juicio, de qué sea bueno o malo.

Estamos muy cerca de Hannah Arendt, cuando sugiere que el mal se abre paso entre los excesos de una burocracia que no deja pensar a los seres humanos y que por tanto los incapacita para actuar bien. También de Aristóteles cuando dice que la virtud es la acción más apropiada a la naturaleza de cada ser, siendo la naturaleza del ser humano esencialmente racional.

¿Qué mayor signo de universalidad para la frase de Burke que el de unir veinticuatro siglos en un sólo pensamiento?

Trasladado a nuestro tiempo, aquello que debe constituirse en criterio valorativo no puede ser otra cosa que el procedimiento por el cual cada sociedad, entendida como conjunto de individuos e instituciones, establezca qué sea el bien y el mal.  Si ahora dijésemos que ambas -acción y procedimiento- deben ser racionales, muchos protestarían porque quizá no hemos sino trocado el concepto de “bien” por el de “razón”. Sin embargo, estos críticos no estarían más que corroborando nuestra tesis:  es en el diálogo y discusión racionales donde se pone en cuestión cada uno de los presupuestos valorativos, incluido aquél que habla sobre lo que sea “racional”. Honremos al recientemente desaparecido Karl Otto Apel señalándole como uno de los padres de esta idea, y reivindiquemos a Gilles Deleuze, preguntándonos con él: ¿Quién sino la filosofía puede hacer todo esto? y lo más importante: ¿Cómo y dónde puede hacerlo?

 Ya decía Kant que no se aprende filosofía, sino que se aprende a filosofar. Huyendo del solipsismo -esa extrema e irrealizable manifestación del particularismo-, se constata que no hay  mejor forma de aprender que hacerlo en compañía de nuestros semejantes, de mano del pensamiento de unos antepasados que devienen contemporáneos cuando se muestra la universalidad de los problemas a los que se enfrentaron. La escuela es lugar para la filosofía. La filosofía es el quehacer escolar. Desterrarla de la escuela significa dejar de enfrentar educativamente problemas eternos que nos constituyen como género humano único y  a la vez, diverso.

Así pues la presencia de la filosofía en la educación no debe regirse por criterios relativos al zeitgeist, el denominado "espíritu de los tiempos"- en nuestro caso el pragmatismo o la “empleabilidad”-, y ni tan siquiera por valores pretendidamente absolutos como los de lo bueno o lo malo, de cuya existencia objetiva cabe dudar.

 Porque la filosofía no se deja seducir por ciertos valores ni tampoco los impone, sino que discute y razona sobre ellos. Tampoco sugiere criterios sino que ella misma como actividad, es el criterio que posibilita a las personas dotarse de uno.

El filósofo, como amigo de la sabiduría y la racionalidad, no puede permanecer inactivo a costa de que el mal avance. No tiene por qué ser bueno -nadie lo es de un modo absoluto-, sólo debe de hacer bien su trabajo: forzar al pensamiento a cortar el paso al mal de la irreflexión y la ignorancia.

La filosofía no debe ser obligatoria porque sea una asignatura, sino que es una asignatura porque estamos obligados a aprender a pensar, si queremos sobre-vivir, es decir, vivir por encima de lo mediocre y de lo peligroso.

El pasado martes se aprobó una PNL en Les Corts, sede de la dialogada soberanía del pueblo, que pedía la recuperación de la troncalidad de la filosofía en el currículum de secundaria y de segundo de bachillerato. También se alzan voces en su favor desde el conjunto de España. Corresponde a los legisladores educativos de todas las administraciones escuchar y valorar desde un criterio racional esta petición. Esperemos que, para evitar el avance del mal, las personas de bien actúen cuanto antes.  

EDUCACIÓN Y RELIGIÓN: MISTERIOS SIN RESOLVER

Últimamente se ha producido una más que justa indignación entre los círculos académicos, a propósito de la publicación en el BOE del currículum de la asignatura de Religión Católica para Enseñanzas primaria, Secundaria y Bachillerato.

Se argumenta desde los mencionados círculos, no sin razón, que los contenidos sobre los que pontifica esta asignatura invaden competencias de otros ámbitos, fundamentalmente científicos, para introducir una cuña de acrítico dogmatismo entre las explicaciones cosmológicas de carácter racional.

Sin embargo la Jerarquía Eclesiástica, responsable de la redacción del currículum, tiene una respuesta para estas acusaciones: desde un punto de vista educativo las explicaciones basadas en la evidencia empírica y/ o demostrativa, son insuficientes para comprender la naturaleza y origen del Universo, caso de no suponerse elementos de carácter teológico que las fundamenten.

Con objeto de conseguir que los alumnos obtengan una respuesta integral a los interrogantes cosmológicos, la Iglesia justifica esta intromisión en el currículum de otras asignaturas asegurando que ellos tienen conocimiento de esos elementos, y pueden ponerlos a disposición de quien lo desee.

Así, lo que la Iglesia Católica pretende es conciliar la justificación teológica con la -irrenunciable- evidencia científica, de manera que aquélla venga a erigirse en una suerte de fundamento necesario de ésta.

Los obispos, además, se arrogan el derecho a introducir estos criterios en su asignatura, dado que el Concordato revisado en los albores de la democracia les habilita para diseñarla a su antojo y sin posibilidades de enmienda por parte de las autoridades educativas laicas. 

El conflicto no es nuevo, y las razones que cabe atribuir a esta especie de intrusión profesional no son desconocidas, pudiendo encontrarse en la propia idiosincrasia del catolicismo: la doctrina establecida por los sucesivos herederos de Pedro, en concilios como el Vaticano I (1869/70) o encíclicas como Qui Pluribus de Pio IX, que vio la luz en 1846 o  Fides et Ratio de Juan Pablo II, de 1998, afirman que el catolicismo debe ser refractario a todo fideísmo, a la idea de que la fe sola se basta para alcanzar la Verdad última que dote de sentido a la existencia.

De este modo la intelectualidad de la Iglesia argumenta desde los presupuestos de la filosofía de San Agustín y sobre todo Santo Tomás, que la razón no sólo puede y debe ser compatible con la fe, sino que el conocimiento racional es una de las vías para explicar esta Verdad, no obstante su incapacidad para comprenderla en su totalidad sin el auxilio de elementos teológicos.

Curiosamente, los presupuestos tomistas son reconocidos como fundamento de toda ciencia en el Concordato firmado por Franco en 1953 -base del firmado en 1979- y algunos colaboradores de  eldiario.es han mostrado cómo sus ecos perviven en el currículum actual.

Lo que querría sugerirse desde esos supuestos es que siendo verdadera en algún aspecto la explicación científica, por sí misma resultaría insuficiente para la comprensión profunda del carácter misterioso de la existencia del Universo y por extensión, de los seres vivos que la pueblan. 

Es decir: la ciencia explica el “qué” o el “cómo”, pero es incapaz de explicar el “porqué” de la misma.

Desde ese punto de vista tomista, lo que debiera hacer la ciencia es contribuir ad maiorem dei gloriam, mostrando mediante los argumentos finalista y del diseño el supuesto equilibrio y la perfección del Universo Creado, de manera que ésta acabase por convertirse en un inesperado aliado de la fe. Consecuentemente, la Iglesia nunca renunciará al ascua científica mientras pueda arrimarla a su sardina teológica, aunque esto suponga pervertir los contenidos del conocimiento racional.

Todos estos argumentos han sido criticados muchas veces por los filósofos y científicos de las más diversas épocas. La mayor parte de esas críticas son acertadas, porque apuntan a las falacias, sesgos cognitivos, prejuicios teóricos y burdas antropomorfizaciones sobre las que se sustentan. No entraremos aquí en una enumeración de los contraargumentos, por ser fácilmente accesibles en otros lugares dedicados a ello.

Baste decir, sin embargo, que la crítica principal debe basarse en el error epistemológico que subyace en la idea de que una verdad pueda fundamentarse en un misterio: la naturaleza inaccesible del sentido del Universo se esclarece según la Iglesia en la Verdad incuestionada e incuestionable de un dogma, que actúa a la vez como premisa y como conclusión.

Así mismo, cabe hacer una crítica intencional y no ya puramente epistemológica; ésta se sustanciaría en el hecho de que el fomento del análisis crítico que el currículum de religión hace conciliar con los imperativos de la Ley educativa, se orienta sólo hacia los aspectos científicos, y nunca hacia la Verdad religiosa.

Pero en contra de lo que afirma la Iglesia, no puede asumirse un espíritu crítico mientras se suponga como fundamento una Verdad absoluta no accesible al mismo, puesto que una y otra actitud son excluyentes por definición.

La insistencia de la Iglesia en excluir los dogmas de fe del alcance de la razón crítica responde a la pretensión de que éstos sean obedecidos, y no escrutados. Si en algún lugar queda algo de espacio para el fideísmo en la Iglesia Católica es aquí: no se cuestiona lo que simplemente debe asumirse por fe.

Así, por todo lo expuesto, debemos reconocer que resulta cuanto menos chocante el hecho de que el Ministerio de Educación, al que se supone cierta neutralidad, se avenga a permitir que los obispos introduzcan razonamientos tan discutibles y como mínimo contradictorios con gran parte del currículum de muchas otras asignaturas, con la sola excusa de que existe un concordato: los acuerdos internacionales no deben pasar por encima de los derechos fundamentales, y deben basarse en supuestos veraces y racionales, de manera que puedan estar sujetos a discusión jurídica. Es difícil creer que la imposición de misterios que contradicen los principios educativos cumpla con estos requisitos, y que éstos deban ser aceptados dogmáticamente por las autoridades educativas sin plantearse su idoneidad, porque ¿sería posible que alguno de esos aspectos contraviniese ciertos imperativos legales?

Precisamente en este sentido resulta mucho más que misterioso, directamente dañino, un hecho sobre el que no se ha llamado suficientemente la atención. Me refiero a la afirmación que se hace en los criterios de evaluación del segundo curso de primaria: “incapacidad de la persona para alcanzar la felicidad por sí misma” o bien, en los de sexto curso “Reconocer y aceptar la necesidad de un Salvador para ser feliz” así como los de bachillerato: “Dar razón de la raíz divina de la dignidad humana” o  "Aprender, aceptar y respetar que el criterio ético nace del reconocimiento de la dignidad humana" para justificar posteriormente en los estándares de evaluación que el alumno debe “Descubrir, a partir de un visionado que muestre la injusticia, la incapacidad de la ley para fundamentar la dignidad humana” y “Comparar con textos eclesiales que vinculan la dignidad del ser humano a su condición de creatura”

En efecto, el colectivo de profesores de Filosofía debe reconocer aquí algunos de los presupuestos de las principales escuelas éticas, bien aquellos que refieren al carácter material de las mismas -la necesidad de alcanzar la felicidad según los sistemas basados en la filosofía de Aristóteles- , bien la de los formalismos kantianos, que aseguran que los fundamentos de la acción humana deben provenir de una suerte de reflexión personal que los incline al cumplimiento del deber, y no deben vincularse a elementos materiales o externos, ya sean la búsqueda de un bien concreto o la misma felicidad. Estas éticas de raigambre kantiana suponen la autonomía del ser humano para dotarse a sí mismo de una Ley Moral, que por su propia estructura racional, debe ser universal.

Según Kant:

 "La autonomía, es, pues, el fundamento de la dignidad de la naturaleza humana y de toda naturaleza racional" (Kant, I. 1996, 49)

Y esta autonomía asegura que sólo en sí mismo puede hallar el ser humano el fundamento para desarrollar una ética basada en su capacidad para actuar conforme al deber de cumplir con la Ley Moral. Esto supone que su dignidad reside en su autonomía. Ello es coherente con el imperativo práctico que pretende erigir al ser humano como fin en sí mismo, y nunca como medio para alcanzar cualquier otro fin, sea éste un bien o no lo sea.

Kant negaría pues, la fundamentación teológica de la dignidad humana -que los católicos basan en la semejanza del ser humano con Dios- de manera que en ningún caso la obediencia a los dictados del Ser Supremo convirtiese al ser humano en un medio para alcanzar los mismos. El de Konigsberg llega a sugerir que un ser santo cuyas inclinaciones coincidiesen de pleno con el cumplimiento por deber de la Ley Moral, no estaría actuando autónomamente, sino como una suerte de robot moral.

No entraremos a discutir si la universalidad moral kantiana es o no realizable. De lo que se trataría ahora es de mostrar cómo subrepticiamente el catolicismo pretende erigirse por un lado en sustento axiológico de cualquier ética material -al introducir a Dios como único garante de la felicidad o al identificarlo como el supremo Bien- y por el otro intenta negar la autonomía moral del ser humano al mostrar el supuesto origen divino de la dignidad humana, lo que supone una apelación indirecta al kantismo para minar igualmente sus supuestos.

Así, en la Constitución pastoral Gaudium et spes, redactada por Pablo VI en el contexto del Concilio Vaticano II en 1965, se dice en el punto 16:

“En lo más profundo de su conciencia descubre el hombre la existencia de una ley que él no se dicta a sí mismo, pero a la cual debe obedecer, y cuya voz resuena, cuando es necesario, en los oídos de su corazón, advirtiéndole que debe amar y practicar el bien y que debe evitar el mal: haz esto, evita aquello. Porque el hombre tiene una ley escrita por Dios en su corazón, en cuya obediencia consiste la dignidad humana y por la cual será juzgado personalmente.”

En nuestra opinión, este último extremo es particularmente grave, por cuanto subordina la autonomía a la dependencia y la reflexión crítica a la pura obediencia, lo que directamente contradice los objetivos de las últimas leyes educativas, incluida la LOMCE:

b) Consolidar una madurez personal y social que les permita actuar de forma responsable y autónoma y desarrollar su espíritu crítico.

h) Conocer y valorar críticamente las realidades del mundo contemporáneo, sus antecedentes históricos y los principales factores de su evolución. Participar de forma solidaria en el desarrollo y mejora de su entorno social.

Y esta es la base del principal problema que nos ocupa: según el Catecismo de la Iglesia Católica  ¿Quién puede erigirse en intérprete de la Ley de Dios, dado que negamos la autonomía humana?¿A quién debemos obediencia si queremos considerarnos morales, puesto que no hay un criterio autónomo ni heterónomo fuera de Dios para garantizar esta moralidad?

La respuesta es obvia: la Iglesia Católica, Apostólica y Romana, que no sólo posee la Verdad del Misterio Cosmológico, sino el acceso a los designios del Creador, que deben ser obedecidos, no razonados e interpretados según un criterio racional y crítico:

"El oficio de interpretar auténticamente la Palabra de Dios ha sido confiado únicamente al Magisterio de la Iglesia, al Papa y a los obispos en comunión con él." (Catecismo de la Iglesia Católica Nº100)

En este mismo sentido cabría preguntar si se ha planteado el Ministerio el significado de afirmaciones como las de que la Ley -se supone que se refiere al corpus legislativo del Derecho Positivo- es incapaz de fundamentar la dignidad humana, porque la mencionada asimilación de la dignidad con sus bases teológicas podría tener consecuencias inesperadas; ¿Qué sucedería si alguna de aquellas leyes positivas entrara en abierta contradicción con la interpretación que de la Ley de Dios hace la Iglesia Católica?¿En nombre de la obediencia divina podría alentarse la desobediencia civil?   

Así pues lo que debiera preocupar a los legisladores españoles es si ciertas recomendaciones de la Iglesia podrían instar al incumplimiento de mandatos constitucionales, por lo general basados en la Declaración Universal de los Derechos Humanos y que vienen recogidos en los mencionados objetivos de secundaria y bachillerato de la propia Ley Educativa:

a) Ejercer la ciudadanía democrática, desde una perspectiva global, y adquirir una conciencia cívica responsable, inspirada por los valores de la Constitución española así como por los derechos humanos, que fomente la corresponsabilidad en la construcción de una sociedad justa y equitativa y favorezca la sostenibilidad.

¿Existe algún tipo de precepto semejante en el ordenamiento jurídico/teológico de la Iglesia católica?

Según la Congregación para la doctrina de la fe en su Instrucción Donum Veritatis, subtitulada "Sobre la vocación eclesial del teólogo" y redactada en 1990 por el entonces Cardenal Joseph Ratzinger:

"Como lo ha recordado la declaración Dignitatis humanae, ninguna autoridad humana tiene el derecho de intervenir, por coacción o por presiones, en esta opción que sobrepasa los límites de su competencia. El respeto al derecho de libertad religiosa constituye el fundamento del respeto al conjunto de los derechos humanos. Por consiguiente, no se puede apelar a los derechos humanos para oponerse a las intervenciones del Magisterio. "

Es decir, los propios Derechos Humanos garantizan el respeto a la libertad religiosa, y si en el ejercicio de la libertad religiosa un fiel contradice los Derechos Humanos, éstos no pueden suponer un obstáculo para coartarla. Esta afirmación recuerda gravemente a la sentencia que llama a aprovecharse de la democracia para derribarla, y constituye otro de esos juegos de palabras escolásticos que cualquier persona razonable no puede tolerar. Tal y como se demuestra en un artículo publicado por este mismo periódico, es un argumento que la Jerarquía eclesiástica no duda en utilizar.

Pero señalar el espíritu expansivo/invasivo de la Jerarquía no debe llevarnos a cargar las tintas sobre la religión; en honor a la verdad, debe decirse que gran parte de los preceptos cristianos tienen un carácter no sólo respetuoso, sino profundamente humanista. También sería justo reconocer que las más de las veces la aplicación de las leyes positivas es bastante laxa en lo que respecta al cumplimiento de los mandatos de esa Ley fundamental que es la Constitución. Pero ello no es óbice para señalar el peligro que supone esa justificación de la supremacía de la Ley divina sobre la humana.

Para no crear un alarmismo excesivo, debiéramos reconocer igualmente que en un aspecto pragmático parece poco probable que los alumnos que escojan Religión Católica vayan a dejarse llevar por criterios que entren en contradicción con las respuestas racionales, ya sea en los ámbitos de la Ciencia Natural o el Derecho Positivo. En un mundo altamente tecnificado, donde muchas veces las respuestas científicas o la lucha democrática han resuelto más cosas que la santa voluntad de los entregados a Dios, aun siendo creyentes las personas tienen claro que resulta más fácil inclinarse por la razón que por la fe; saben que el ejercicio de la autonomía es exigente pero liberador, y que la obediencia acrítica hacia un Ser que nos habla de amor pero cuyos súbditos no siempre predican con el ejemplo es cosa de otro tiempo.

O quizá sería mejor decir que lo sabían, puesto que desde que la LOMCE ha entrado en vigor, eliminando la Educación Ético Cívica como asignatura obligatoria, los alumnos que cursen Religión Católica ya no tendrán una asignatura que ponga en su conocimiento los principales criterios éticos de autonomía, conciencia crítica y ciudadanía responsable que se suponen objetivos exigibles a la Ley educativa. 

La pregunta sería entonces... ¿A qué esa insistencia por parte del Ministerio en reorientar los criterios educativos hacia los parámetros de obediencia, fe, acriticismo y misterio, eliminando incluso las asignaturas que favorecen el pensamiento autónomo y crítico?

¿Puede tener algo que ver con el silenciamiento, leyes mordaza mediante, de cualquier atisbo de crítica a poderes fácticos que creíamos olvidados?¿Con el cercenamiento de la libertad de expresión?¿Se pretende educar a los ciudadanos en la obediencia y la resignación? ¿Puede ser constitucional una Ley que alberga semejante currículum oculto?

Este es el verdadero misterio que subyace a la enseñanza de la Religión Católica en España.

Ángel Vallejo. 

Este artículo fue publicado en eldiario.es el día 4/4/2015

¿DEFENDER LAS HUMANIDADES? BASTA CON QUE NO LAS ATAQUEN

(En respuesta a Jesús Zamora Bonilla)

Me detengo con interés en la lectura del artículo "Cómo no defender las humanidades" de Jesús Zamora Bonilla. Y lo hago no sólo por el prestigio del autor y por la afinidad intelectual- y laboral- que tengo con él, sino sobre todo porque que algunas de las ideas que apunta me han ido rondando la cabeza desde hace tiempo. Es conocido que casi siempre buscamos confirmación de los más sabios en nuestras modestas intuiciones, y el artículo de Jesús Zamora parecía ofrecer una buena oportunidad para ello. Las ideas con las que estaba de acuerdo eran más o menos estas: la formación en filosofía o cualquier saber humanístico, no otorga per se la capacidad de pensar críticamente, ni estas disciplinas encarnan en sí mismas el espíritu fundamental de la democracia.

Sin embargo, tal y como el propio Bonilla apunta por boca de Aristóteles, mi estima por lo que yo creo verdad ha resultado estar por encima de sus asertos. He de constatar que sus argumentos, aunque apuntan algunos aspectos interesantes, no me convencen lo más mínimo. En honor a esa verdad que amamos, también hay que decir que quizá Jesús esté guardando alguna verdadera defensa de las humanidades para otro artículo, y sería de justicia esperar a ver cómo se sustancia.

Pero decía que tal y como están expresados ahora, no me convencen en absoluto. En primer lugar porque no está claro qué sea eso de las “humanidades”, y porque está menos claro aún que la Filosofía sea uno de estos saberes "de humanidades", tal y como Jesús los presenta. Siendo como es él, Catedrático de Filosofía de la Ciencia, debiera ser mucho más preciso en estas definiciones para no confundir a un público poco versado -y quizá aún menos interesado- en estos asuntos. Si las Humanidades son como él asegura, saberes que aglutinan la Historia o la Literatura, oponiéndose a las “ciencias”, entonces la Filosofía -así en mayúsculas y en general- no debería estar incluida en el grupo, dado que la lógica y la filosofía de la ciencia plantean, por su formalidad, no pocas diferencias en cuanto al objeto y al método de las disciplinas humanísticas así entendidas. Se convendrá conmigo también, en que sólo para deshacer el entuerto y mantener esa artificiosa oposición, no deberían ser las ramas formales caprichosamente podadas del árbol filosófico.

Si por otro lado las “humanidades” son entendidas como una amplia familia en la que, más orientadas a los fines que a sus objetos de estudio, deben entrar las ciencias formales e incluso empíricas, entonces la distinción no tiene sentido y simplemente cabría apelar a la responsabilidad de los educadores para no seguir empleándola. Como Savater y tantos otros, yo me incluiría dentro de este último grupo: tan humanistas son Newton, Descartes o Russell como Dante, Moro o Cervantes, y los itinerarios intelectuales que pueda haber seguido cada uno de ellos, no excluye que los saberes que cultivaron fuesen todos, como asegurara Terencio, humanamente concernientes. 

Hay que darle la razón a Bonilla en algunas cosas: dos años de filosofía en la escuela no hacen automáticamente ciudadanos democráticos y críticos, de la misma manera que doce años de lengua, matemáticas o ciencias naturales no consiguen evitar que el 30% de los estudiantes no sepa leer un texto de dificultad media o resolver una regla de tres, o que el 25% de la población en general deje de creer que el sol gira alrededor de la tierra. Tenemos un problema con la educación y es que ésta no responde a los fines para los que fue diseñada ¿o en realidad sí lo hace?

Para responder a esta pregunta, quiero ser justo y señalar que hay una falacia en la última argumentación: he mezclado intencionadamente al grupo de los estudiantes con el total de la población. Es ésta una precaución que todo buen humanista debiera tener, si es cierto que muestra amor por la verdad: no mezclar churras con merinas. No es justo decir que determinadas disciplinas no han conseguido hacer que la población sea menos consumista o más cultivada, en primer lugar porque no toda la población ha estudiado esas disciplinas, en segundo lugar porque no hay una relación radical de causa y efecto entre los dos hechos -y esto es así, entre otras cosas porque la enseñanza o didáctica de unos saberes no es asimilable a estos mismos saberes- , y en tercer y último lugar, porque hay una desequilibrada relación dialéctica entre lo que se enseña en la escuela y lo que se vive en el resto de la estructura política, social y económica. Esta última realidad conforma, desde la práctica, a un individuo dual que se debate entre el tiempo de obligación y el de ocio.  En nuestras sociedades,  ese tiempo de obligación se orienta en los primeros años de la vida a garantizar una formación que asegure un sustento económico futuro, que pueda a su vez revertirse en un ocio fundamentalmente consumista.

¡Ah, el consumismo! Poco importa que los humanistas advirtamos en clase sobre los males del consumismo si la escuela es vista, con respecto a sus fines últimos, como la etapa que debe superarse para garantizarse un futuro laboral. Poco importa que los saberes que se impartan en ella no sean estrictamente economicistas si al cabo la educación se convierte en criterio de selección para acceder a un mundo regido económicamente. Tampoco importa que esta concepción de la educación sea errónea, porque lo que cuenta es la percepción de su certeza en la mayor parte de la población. Esto, y no otra cosa es lo que ha venido a redundar en la profecía autocumplida de la LOMCE, una Ley que, atendiendo a este bien asentado prejuicio, vincula educación y empleo sin el más mínimo escrúpulo.

En este mismo sentido, es perfectamente comprensible que la malhadada Ley Wert se haya ocupado de cercenar los saberes humanísticos y muy en especial la Filosofía. El actual embajador de España para la OCDE se ocupó de dejar claro de que eran saberes que “distraían” -suponemos- del supuesto objetivo final de la educación: ganar empleabilidad. Muchos no creemos en la maldad intrínseca del ex-Ministro Wert. Simplemente constatamos que su concepto de educación y el nuestro no coinciden: el suyo es pragmático, y en él no caben unas disciplinas que se ocupan de la crítica o los saberes  que fomentan el enriquecimiento no crematístico. Desde su punto de vista es natural pensar así, dado que la esfera del cultivo personal pertenece al ocio, no al negocio.

Nuestro punto de vista, por el contrario, es que la educación, en tanto que emancipatoria y autorrealizativa, precisa de estos saberes. Eso sí, bien impartidos. Quizá aquí radique lo esencial del asunto que hablaba Jesús Zamora Bonilla y que según mi modesta opinión, no ha sido tratado con acierto.

Que la filosofía -o cualquier otra disciplina humanística- fomente el espíritu crítico quiere decir que pone al servicio del alumnado el método según el cual todo elemento cultural -tómese en el sentido más amplio que se pueda- debe ser cuestionado en su radicalidad y consecuencias, obteniendo así una idea general de cuáles son sus presupuestos, a qué intereses sirven y porqué éstos debieran ser considerados lícitos.

La pregunta es si esto podría conseguirse desde la enseñanza de la filosofía -por ejemplo- en las escuelas. Mi respuesta es que hoy por hoy sería difícil afirmarlo, pero sólo en la medida en que nuestros programas están obsoletos: si en clase hacemos una historiografía en lugar de una filosofía crítica propiamente dicha, es normal obtener resultados distintos a los esperados; no importa tanto lo que decían Platón y Aristóteles sino cómo y por qué lo decían. Así, no debiera ponerse el acento en su antidemocratismo y su clasismo sin explicar las causas por las que estos prejuicios impregnaban su filosofía. También cabría decir que para cada antidemócrata o elitista en la historia de la filosofía, hay una némesis ideológica que sostiene viva y racionalmente lo contrario; pretender que el pueblo de los filósofos es abiertamente hostil a la democracia es una falacia que se comenta por su propio nombre: generalización abusiva.

Lo que sí constata acertadamente Bonilla en su artículo, es que aun estando mal programadas en cuanto a su didáctica en el currículum de secundaria y bachillerato, contamos con un gran vivero de vocaciones filosóficas -entendidas en el sentido weberiano- en nuestras facultades. Y esto es así porque esta disciplina, incluso mal impartida, ofrece vías de solución -o más bien simple clarificación- a los interrogantes que casi todo adolescente se intelectualmente sano se plantea. Quizá sólo por eso mereciera formar parte de una educación equilibrada.

La cuestión sobre los pilares de la democracia es así mismo matizable: mi querido Jesús no ignorará que hay muchos tipos de democracia, o mejor dicho, que hay muchísimos modos de organización democrática, con lo que resulta como mínimo aventurado englobarlas a todas dentro de un único concepto sin correr el riesgo de resultar impreciso.  Por ejemplo, nuestra democracia, entendida como el sistema de elección de gobernantes, es puramente formal. Lo que quiere decir que en rigor, casi ninguno de nuestros elementos organizativos e institucionales es estrictamente democrático. Por no ser, nuestra democracia no es - en contra de lo que aseguran muchos- siquiera representativa. Para ser una verdadera democracia representativa los elegidos deberían ejecutar en el gobierno lo transmitido por los electores, y de no ser así, debieran ser sustituidos por alguien que representase realmente sus intereses. Huelga decir que para que esto funcione la ciudadanía debe poseer un mínimo de cultura política, y que ésta se fomenta desde luego, desde el cultivo de las humanidades entendidas en un sentido amplio.

De nuevo volvemos al problema de cómo podría hacerse esto en un aula. Mi respuesta sería que simplemente  debemos obedecer el mandato crítico del método filosófico, haciendo lo que Foucault denominaría una “ontología del presente”, y dejando de lado gran parte de un currículum decimonónico en su estructura y contenidos. Por ejemplo, en mis clases muestro cómo la nuestra es una democracia no representativa, sino de mercado: los partidos ofrecen y los electores compran. Así, no tienen que esforzarse en pedir, proponer y mucho menos, razonar. Nuestro sistema democrático está diseñado para que los ciudadanos no tengan que pensar, sino sólo escoger entre lo dado. Interpelados, los alumnos suelen preguntarse con inmediatez cómo cambiar las cosas para ser verdaderamente responsables. Por ello, es cierto que no hay relación directa entre las humanidades y nuestra democracia, pero nadie duda de que debiera haberla entre el cultivo de las humanidades y una verdadera democracia representativa.

Creo, en fin, que los filósofos y humanistas no podemos arrogarnos el espíritu crítico y la exclusiva legitimidad democrática, pero también creo que desde nuestras disciplinas podemos hacer ver , mejor que nadie, que se trata de elementos que requieren de un aprendizaje modulado en el interés y la práctica. Hoy día el sistema educativo no responde a esas necesidades y quizá quepa reformarlo. Algunos sólo pedimos que se tenga en cuenta  a los buenos humanistas a la hora de hacerlo.

No es país para viejos.

"El mal sin razón que ha emergido a finales del siglo XX es imparable; los viejos valores han muerto y nadie, salvo el azar puede nada contra él. Nos caza y extermina a su voluntad y lo único que podemos hacer es apartarnos a un lado y rezar porque deje pasar nuestros días sin encontrarlo de frente”
Dr. Diablo en el blog de cine "Las horas perdidas"

Esta frase resume grandiosamente la que hasta el momento me parece la mejor película del año, que curiosamente comparte protagonistas (Josh Brolin y Tommy Lee Jones) con la también excelente "En el valle de Elah".
"No es país para viejos" es un magnífico ejercicio de estilo en el que los hermanos Coen juegan con el espectador poco avisado hasta desconcertarlo. Con un final tan abierto como realista, con una resolución tan absurda como la vida misma, esta película transcurre durante dos horas de vertiginosa calma en la que los acontecimientos se anticipan al discurrir de la trama, dejando la linealidad al uso atrabillada, descompuesta. No es extraño que no satisfaga a todos, pero aquellos a los que les guste arriesgar el bienestar de una historia autoconclusa por unas semanas de reflexión intensa, recurrente y aterradora, disfrutarán mucho con este post-western, como lo ha definido algún crítico, que ha sabido regalarnos además a uno de los mejores villanos de los últimos tiempos: Un inconmensurable Bardem que no necesita hacer mucho uso de su perfecto inglés (creo NECESARIO verla en versión original) para infundir el temor irracional de toda víctima ante su depredador.
Impecable en la factura (una fotografía que reseca los labios, que te hace sentir sed), en la interpretación y en la recreación de los personajes (esos rednecks tejanos que pueblan las pesadillas de los Coen), "No es país para viejos" es además, y paradójicamente, una historia circular; no puede entenderse sin el monólogo introductorio y sin la conversación final. En todo lo demás es, simplemente, un infinito juego de azares.