Entrevista para El mirall (completa)

Andreu Navarra me invitó a colaborar en esta entrevista. Puesto que solo se publicó parte de ella, he decidido que para una mejor comprensión de mis tesis cabría ofrecerla completa. Aquí la dejo tal y como se la envié:

 

1. ¿En qué cree que puede perjudicar al alumnado la imposición de los ámbitos?

La pròpia paraula “imposició” ja diu molt. Per part del professorat, ens estem acostumant a acceptar les imposicions -una darrere de l´altra, i ja en són moltes- d´administracions burocràtiques sense protestar massa, i això acaba cremant-nos. Un professor cremat mai pot tindre un bon rendiment, i això afectarà irremediablement a l´alumnat.

La confusió que pateix l´alumnat també és gran: no sap ben bé quins són els criteris d´avaluació en l´ambit sociolingüístic, atès que es barrejen dues llengües i no saben què conta més, si el seu domini de castellà, de valencià o de geografia i història. Paral·lelament, es queixen de que, per exemple, una bona nota en biologia es veu rebaixada pel rendiment en matemàtiques, en la mesura en que ambdues assignatures es veuen reflectides en la mitja de les notes. A consequència d´això, l´alumnat que té un professor de matemàtiques que imparteix biologia no tindrà la mateixa formació i rendiment que aquell que té un biòleg fent el seu treball en codocència, i viceversa. Estem creant “guettos” formatius en diverses disciplines, que tindran influència en un rendiment posterior.

Per la mateixa causa, el desenvolupament de la tasca del professorat es veu entorpit, perquè generalment, aquest no imparteix la seua especialitat i li resulta molt difícil detectar les necessitats d´aprenentatge. Hi ha casos en els quals el professorat de matemàtiques es dedica a llegir el llibre de biologia en veu alta a classe, atès el seu desconeixement del tema ¿Algú imagina que aquestes persones poden detectar alguna cosa més que cares d´estupor entre l´alumnat? 

A més a més, fins i tot  on existeix codocència -la menys lesiva de les modalitats de l´aplicació dels àmbits- el nombre d´alumnat no es veu reduit, la qual cosa per descomptat, no ajuda a l´atenció a la diversitat i a la inclusió de l´alumnat amb necessitats, siguen aquestes rutinàries o específiques. 

Des d´els departaments d´orientació, i amb la millor de les intencions, ens intenten ajudar parlant-nos de les diverses modalitats de codocència (recolzament, paral·leles, estacions etc.), però el professorat de trinxera no pot deixar de pensar que tot això és un pegat de l´administració per no reduir la ràtio i atendre a les veritables necessitats de l´ensenyament. 

Sempre és millor atendre a dues aules de quinze alumnes que a una de 30 amb codocència, entre d´altres coses perque l´alumnat atès per un docent no pot a l´hora escoltar el que diu l´altre. Es produeixen espais separats i moltes vegades aïllats no per la competència del professorat, sino pel nombre d´alumnat.

La qüestió és: Quant d´esforç ha de posar el professorat per tal de compensar la resistència de les administracions a baixar la ràtio? Quantes intervencions experimentals, amb evidències dubtoses, es posaran en marxa abans d´atendre a les demandes dels professionals i a costa de la una càrrega de treball que els distrau de la seua ocupació primordial i acabara per cremar-los? Per últim... Quantes promocions senceres d´alumnat seran objecte d´experimentació pedagògica abans de trobar la metodologia adequada per a les administracions? (veure resposta 3) 

En resum, l´alumnat veurà reduit el seu aprenentatge, la seua preparació per a l´adquisició de les “competències” bàsiques de les assignatures implicades i l´atenció a les seues necessitats, a banda de patir un professorat de vegades desmotivat i marejat pels constants canvis.

 

2. ¿Cuál ha sido el procedimiento de la administración para implantarlos?

El procediment va ser una resolució del 29 de maig de 2020, provinent de la Secretaria Autonòmica d´Educació i Formació Profesional, per mitjà de la qual s´imposava l´aplicació dels àmbits per al curs següent. Es va dir que l´aplicació dels àmbits es feia per a millorar la transició d´un alumnat que va patir les conseqüències de la no presencialitat. Recordem que estavem en plena pandèmia, amb els centres tancats. Per això mateix no va haver debat, ni consulta, ni aplicació experimental i per tant, evidències d´allò que es volia aconseguir mitjançant l´aplicació del àmbits. El professorat va pensar que es tractava d´una mesura provisional, per a una sola promoció, amb la intenció de temperar la transició i el retorn a l´escola després de sis mesos d´absència de les aules. Però ens vam trobar amb una resolució a llarg termini, i amb la intenció de implementar els àmbits també en 2n ESO, amb la qual cosa quedava clara que la justificació de la “transició” era espúria. 

És evident que l´alumnat de 2n ESO ja ha fet una adaptació de nou messos a un sistema de professorat especialista mixte. No té trellat fer una altra al curs següent per una raó evident: allò que volia ser transició esdevé en nou hàbit i per tant, el canvi a 3r serà, de nou, un canvi de sistema per al qual necessitariem una nova adaptació. Això sembla més bé un experiment massiu en tota regla, aplicat a una generació que ja ha patit prou -educativament parlant- amb la pandèmia.   

Per altra banda, l´aplicació global dels àmbits ha sigut precipitada, poc planificada i de vegades caòtica. La raó és evident: cada centre és un món -bé que ens esforcem en contextualitzar els centres a les programacions didàctiques- i els àmbits han sigut una mena de “café per a tots”. 

Per sort, alguns centres han pogut fer codocència, minvant l´impacte negatiu de tindre docents impartint classe d´especialitats que no són les seues. Tot i això, ni els centres que millor s´han adaptat escapen als conflictes interdepartamentals i a la reducció de qualitat educativa, com a mínim, en l´àmbit científic-matemàtic.

Aquest és el veritable cavall de batalla dels àmbits: el seu disseny precipitat.

Es vol reduir assignatures, i aixó és una cosa que mai no ha negat Miquel Soler -el Secretari autonòmic que signa la resolució- que diu que “l´alumnat d´ESO té més assignatures que anys”.

Potser tinga raó, però s´ha fet d´una manera totalment improvisada: mentre que es pot entendre que un àmbit lingüístic aglutine valencià i castellà, llengües romàniques molt semblants, el currículum de les quals és de vegades redundant, i que poden ser impartides per qualsevol filòleg competent del qual se suposa el coneixement d´ambdues, la inclusió de geografia i història és més dubtosa: cal tindre un domini més que suficient per a dominar la didáctica i els continguts de les assignatures, i la filologia i la geografia no semblen molt afins.

Per tant, no es tracta només dels continguts. És clar que la major part de les persones que ens dediquem a la docència podem tindre un bagatge cultural suficient per a conèixer -o aprendre ràpidament a nivell “usuari”- el que diuen els llibres de text. Però mai no ens sentirem cómodes a l´hora d´impartir assignatures de les quals no coneixem el mapejat conceptual global.

Això empitjora quan parlem del àmbit científic que inclou matemàtiques i qualsevol altra disciplina: la ciència formal només pot fer parella amb biologia i més llunyanament encara, amb tecnologia, però el professorat de matemàtiques es queixa, amb raó, de que la continuitat de la disciplina des de 1r a 4t precissa d´una planificació a llarg termini, i per tant, la impartició de l´assignatura per part del professorat no especialista pot conduir a un aprenentatge deficient dels mecanismes de raonament que l´alumnat necessitarà en cursos posteriors. 

3. ¿Qué creéis que espera conseguir la administración imponiendo la educación por ámbitos?

És difícil jutjar intencions, perque l´administració no és transparent i ha demostrat no ser dialogant ni flexible, i per tant hem d´especular. 

No obstant això, no crec en una conspiració intencional, en el sentit de pensar que l´administració vol crear una elit majoritariament educada a la privada -que no tindrà aquestes restriccions educatives absurdes- i una masa obrera amb baixa qualificació en la pública. Potser que, malauradament, aquest siga l´involuntari resultat final; però crec que sempre s´ha d´aplicar el principi de caritat i estic segur de que hi ha motivacions “operatives” en les conselleries d´educació.

En part crec que és cert el que diu l´administració: volen reduir el nombre de professorat i d´assignatures per a facilitat la transició des-de primària i minvar així el de suspesos per una suposada inadaptació per part de l´alumnat a la excesiva càrrega de treball.

Però em resulta molt difícil trobar una explicació raonable de caire educatiu a l´aplicació d´una mesura que mai no ha mostrat evidències de millora de l´aprenentatge, més enllà de cert voluntarisme neopedagògic. Per la qual cosa pense que les motivacions són altres més prosaiques: en política mana el pressupost, i el pressupost en educació és molt reduït.

Em sembla que l´administració ha de fer equilibris entre l´economia i els resultats acadèmics, i aquest és un joc de suma zero: si guanyes per un costat, perdràs per l´altre, almenys al curt termini (i no hem d´oblidar que en política mai no es pensa més enllà dels propers quatre anys), perque en educació els resultats es mesuren per generacions i no per legislatures. 

L´administració, per tant, ha de fer veure que la seua -insuficient- inversió en educació dona resultats, i per això dissenya un sistema en el qual s´estalvien diners -deixes de contractar professorat, no baixes la ràtio, no crees nous equipaments- i al mateix temps es redueix el nombre de suspesos i repeticions. 

Qui treballa en l´ensenyament -també en l´administració- sap que això és un canvi purament estètic, perquè la qualitat educativa baixarà sense lloc a dubtes, però potser confia en que, al cap i a la fi, l´estudiantat que aconsegueix bons resultats -per exemple, aquell que arriba a la universitat i acaba el grau- ho farà amb independència de les restriccions educatives que se l´imposen.  

Per altra banda, l´estudiantat que, segons l´administració, “malbarata” els recursos del sistema -que repeteix, que no aprofita la seua estada a la universitat- obtindrà un títol decoratiu i la possibilitat d´accedir a una FP que, ara sí -i s´ha de concedir que amb bon criteri-, s´està prestigiant i dotant de recursos.

És a dir, és un canvi de paradigma, inspirat per una visió pragmàtica i tecnocràtica de l´educació. 

No podem somniar que l´administració prendrà el camí que els educadors desitgem: l´abast de l´autonomia i l´enriquiment personal sense finalismes laborals o econòmics. Per a això és necessari augmentar la inversió per a reduir les ràtios, tindre lleis i currículums dissenyats per educadors, millorar els equipaments, la formació del professorat, l´atenció a la diversitat, la veritable inclusió i educació personalitzada, la desaparició de la burocràcia i les tasques alienes a l´ensenyament... 

No podem somniar-ho perquè en primer lloc, l´administració no pot materialment fer-ho, i en segon, perquè segons la realitat política de les nostres societats, no és la seua feina. 

No pot perquè no té recursos suficients. I no és la seua feina perquè la seua tasca cada vegada és menys política i més administrativa, tecnocràtica i burocratitzada. Consisteix en distribuir aquestos recursos insuficients, a ser possible sota el criteri de l´eficiència -sense descartar interessos ideològics- i per a això reparteix el pastís entre empreses que li fan el treball de camp. En els anys 80 fou la concertada, com a recurs per a “arribar allà on la pública no arribava”; ara són les tecnològiques -amb la seua infanteria, els gurús educatius- que intenta “modernitzar una escola decimonònica” plena de “professorat desactualitzat”.

En aquest sentit el professorat “especialista” està cridat a desaparèixer, almenys en les etapes obligatòries de l´ensenyament, perque es suposa que “el coneixement està  aun clic” i només es necessiten facilitadors per a formar mínimament a un alumnat que ja no precissa d´una formació emancipadora sota criteris d´autoexigència, disciplina i interés pel saber. 

Aquesta visió tecnocràtica és transversal i la trobarem a dreta i esquerra del tauler polític. Les darreres lleis educatives són, respecte d´això, intercambiables l´una per l´altra.  Això ens diu que aquesta visió és estructural al sistema.

Mai no ens podrem lliurar de la supervisió i el control polític, però potser la solució passe per fer l´esfera educativa cada vegada més independent del Govern de torn, amb una mena de Consell General del Poder Educatiu que es puga renovar cada cinc o set anys. Però això precisa d´una revolució que no tinc clar que el propi professorat estiga en disposició d´encetar, i molt menys, els sindicats de recolzar. 

 Sobre los guardianes de la pureza filosófica

Últimamente anda revuelto el río de Heráclito, a raíz de la tempestad desatada por el incumplimiento de la palabra de Pedro Sánchez con respecto a la defensa de la filosofía, y a la ruptura del acuerdo unánime de la mesa del Congreso que pedía para la disciplina un ciclo completo y coherente de asignaturas, desde la ESO hasta bachillerato.

A Sánchez no le han faltado cortesanos que le intentaran arreglar el traje, como Isabel Celaá, Alejandro Tiana, Luz Martínez Seijo o ahora Pilar Alegría, todos ellos altos cargos alejadísimos de la realidad de las aulas, meros burócratas arribistas, cuando no desertores de la tiza o pontífices de la metaeducación competencial. 

Sello de Pureza

A estos debemos darlos por descontados, pues en su oficio de oficinistas no cabe presuponerles interés alguno por el contenido de lo que gestionan; pero quizá el Presidente no contaba con una serie de aliados que, proviniendo de la misma filosofía o disciplinas afines, acabaran apoyando sus abyectas acciones sin pretenderlo.

La ganancia que estos pescadores de fama mediática pretendan alcanzar me resulta incomprensible, puesto que no van a ser escuchados por los poderosos, que simplemente los verán como esbirros acomodaticios, peones del trabajo sucio y propagandístico; pero es que entre los suyos, pretendiendo aparecer como voces de la conciencia crítica y desapegada, quedarán como ignorantes, cuando no como simples traidores.

Tendré que explicar tan duras afirmaciones.

Todas estas luminarias, mayormente profesores universitarios, vienen a decir que si queremos defender la filosofía, debemos replantearnos su enseñanza. Implícitamente otorgan la razón a los burócratas ministeriales, sugiriendo que nuestra decadencia educativa no es sino fruto de nuestra incapacidad didáctica. Que hemos traicionado a Kant, porque enseñamos -mal- filosofía, y no a filosofar. Que al alumnado poco puede aprovechar recitar una lista de pensadores godos -o helenos, o galos-, puesto que apenas podemos acercarnos a la profundidad de su pensamiento sin que tal empeño les resulte disuasorio, y por tanto, inútil.

Pero no, señores; no se trata de convertir a los alumnos en María Zambrano o en Ortega y Gasset, del mismo modo que cuando se enseña matemáticas no se pretende modelar a un Sixto Ríos o cuando se formula en química, a una Margarita Salas: se trata, precisamente, de acercar los rudimentos de cada disciplina a un alumnado que, pudiendo descubrir una vocación oculta, sea capaz de realizarse posteriormente como una de estas figuras.

La didáctica de la filosofía, como la de cualquier otra disciplina académica en las enseñanzas medias, siempre puede mejorarse. No vamos a negar esto.

Pero para ello sería necesario, en primer lugar, que tal disciplina existiese en tales enseñanzas, y en segundo, que contando con un horario suficiente fuese impartida por especialistas que, enseñando, investigaran sobre la mejor manera de enseñarla.

Y he aquí el quid de la cuestión: ni uno solo de esos heraldos de la pureza filosófica imparte clases en la enseñanza media. Muchos no han pisado un instituto desde que se graduaron -y el más joven de ellos, un filósofo muy mediático, hace ya más de diez años-, y pretenden ahora venir a decirnos, literalmente, que nuestra defensa de la filosofía es espuria, o está basada en intereses gremiales, o es viejuna y memorística, cuando no ideológica.

De nuevo, concedamos que accidentalmente algo de eso pueda haber. Pero es que bajo ese criterio todas las asignaturas del currículo deberían desaparecer. Todas y cada una. En todas habrá profesorado desactualizado; en todas, elementos curriculares desfasados o de efímero poso en el aprendizaje. Pero de ahí a pretender que algo de razón haya en quienes pretendan eliminarlas por abrigar tales defectos, es como querer amputar la mano por una uña rota.

Estas gentes no acaban de comprender que lo que está en juego es la presencia de la filosofía en todos los ámbitos de la cultura: sin enseñanza media no habrá vocaciones universitarias.

En ese sentido, pretender que la filosofía nunca ha sido alumbrada por “profesores” de filosofía en la antigüedad y que por tanto no son necesarios ahora, no solo es falso sino también malintencionado, puesto que la misma equívoca objeción puede hacerse a cualquier otra disciplina.

También desconocen que nuestra lucha, desde antes de la LOMCE del infausto Wert, consistía en dotar de actualidad y seriedad a una disciplina demasiado manoseada por el burdo politiqueo. Veníamos de la época de Zapatero y su perversa "ciudadanización" de la Filosofía.

Yerran, igualmente, 
quienes sugieren que queremos impartir “Valores”, ignorando al Platón del Menón y el Protágoras o al Aristóteles de las Éticas: queremos fomentar una reflexión ética, que es exactamente lo contrario que recitar un catecismo laico.

Se confunden quienes ponen en nuestra boca la soberbia pretensión de ser garantes del pensamiento crítico: solo queremos aplicarlo al fundamento de los saberes, críticos ellos mismos en cada parcela de la cultura.

Desconocen la realidad cuando afirman que memorizamos una lista de autores o sus doctrinas: leemos sus textos, para seguir el intrincado mecanismo de su pensamiento y asimilarlo como culminación de la lectura profunda y la escritura argumentada.

Debo permitirme darles un consejo: bajen de sus torres de marfil a la caverna de los institutos. Constaten la realidad del vulgo. No hagan de la filosofía un saber elitista. Asuman que si la razón está bien repartida, esta necesita de un cierto fertilizante filosófico. Algunas bellas plantas pueden crecer mejor con él, y no necesariamente deben acabar dedicándose a la filosofía.